Станом на сьогодні у нас: 141826 рефератів та курсових робіт
Правила Тор 100 Придбати абонемент Технічна підтримка
Скористайтеся пошуком, наприклад Реферат        Грубий пошук Точний пошук
Вхід в абонемент








відсталими дітьми в основному сформовані; вміння для виконання корекційної функції професійної діяльності сформовані недостатньо (неповний обсяг, невисокий ступінь); при виконанні професійних завдань виявляються лише елементи творчості і самостійності; самооцінка професійної готовності в основному адекватна; готовність до неперервної самоосвіти недостатньо виразна.

Низький рівень – професійно-ціннісні орієнтації та якості особистості знаходяться у стадії формування; ставлення до майбутніх вихованців індиферентне; професія вчителя-дефектолога не подобається; знання про специфіку педагогічної діяльності з розумово відсталими дітьми характеризуються суттєвими прогалинами; сформовані лише окремі вміння для виконання корекційної функції професійної діяльності; творчість при виконанні професійних завдань не виявляється, самостійність недостатня; самооцінка готовності до корекційної роботи завищена; потреба у безперервній самоосвіті відсутня.

Вихідний рівень – професійно-ціннісні орієнтації та якості особистості не сформовані; наявне негативне ставлення до майбутніх вихованців; професія вчителя-дефектолога не подобається; знання про специфіку педагогічної діяльності з розумово відсталими дітьми дуже поверхові; вміння для виконання корекційної функції професійної діяльності не сформовані; творчість і самостійність при виконанні професійних завдань відсутні; самооцінка готовності до корекційної роботи завищена; потреба у безперервній самоосвіті не виявляється.

Результати нашого дослідження засвідчили, що високим рівнем харак-теризується 14% студентів; середнім – 29%; низьким – 43%; вихідним – 14%, що безумовно свідчить про недостатню підготовленість студентів до виконання специфіки своєї професійної діяльності і необхідність її удосконалення. Результати констатувального дослідження підтверджують необхідність розробки змістового і методичного забезпечення підготовки вчителя до корекційної роботи у спеціальних закладах для дітей з вадами інтелекту, основою якого має бути модель діяльності та особистості педагога-дефектолога.

У другому розділі “Модель особистості та діяльності сучасного вчителя-дефектолога як орієнтир його професійної підготовки” здійснено теоретичний аналіз моделювання педагогічної діяльності; проаналізовано підходи до особистості та професійної діяльності вчителя-дефектолога у теорії корекційної педагогіки; подано соціальну характеристику спеціальності “Дефектологія”; описано створену автором концептуальну модель діяльності сучасного педагога-дефектолога; сформульовано вимоги до цілісності особис-тості вчителя як необхідної передумови ефективності корекційної роботи.

Національна система вищої освіти в Україні має спиратись на державні стандарти, в яких одним із головних орієнтирів має бути модель спеціаліста (В.І.Гінецинський, О.Д.Гонєєв, В.С.Заслуженюк, Н.В.Кузьміна, Т.В.Леон-тьє-ва, А.К.Маркова, Л.І.Міщик, О.Г.Мороз, Н.М.Нікітіна, А.І.Панарін, Л.Г.По-ги-ба, І.П.Подласий, А.О.Реан, А.С.Роботова, В.А.Семиченко, О.Л.Сидо-рен-ко, О.Е.Смірнова та ін.). Аналіз літературних джерел і офіційних документів дозволив зробити висновок, що така модель щодо педагогів-дефектологів в Україні відсутня, і її необхідно розробити. Передусім представимо її схематично (рис. 1).

Рис. 1. Особистісно-діяльнісна модель педагога-дефектолога.

Орієнтиром виступала соціальна характеристика спеціальності “Дефектологія”. Ми враховували, що у сучасних суспільних умовах сфера фахової компетенції дефектолога не обмежується лише дошкільним закладом чи спеціальною загальноосвітньою школою. Він може працювати у психолого-медико-педагогічних консультаціях, службах ранньої корекції, закладах організації дозвілля, службах роботи з сім’єю та інших соціальних службах.

На основі аналізу державних документів та практики роботи спеціалістів ми передусім визначили й описали соціальні ролі педагога-дефектолога, через виконання яких він реалізує соціальні функції як вимоги, висунуті суспільством до цієї професії, зокрема: вчитель, вихователь, фахівець з корекції, лікар, психолог, реабілітолог, дослідник, пропагандист, консультант, захисник, порадник, помічник та види фахової діяльності: навчальна, виховна, корекційна, методична робота; робота з батьками вихованців; науково-дослідна і пропагандистська діяльність. Нами було визначено, що найбільш повно діяльність педагога-дефектолога можна представити через такі функції: діагностична; орієнтаційно-прогностична; конструктивно-проекту-ва-ль-на; корекційна; організаційна; інформаційно-пояснювальна; комунікативно-стимулююча; аналітико-оцінювальна; дослідницько-творча. У дисертації ці функції охарактеризовані через зміст, відповідні знання і уміння фахівця. У кожній з них визначили і спрямованість на корекційну роботу, зокрема: діагностична – глибоке вивчення структури вади дитини і визначення об’єкту корекції; орієнтаційно-прогностична – визначення завдань та етапів корекційної роботи, прогнозування її результатів; конструктивно-проек-ту-вальна – добір змісту, методів корекційної роботи; проектування змісту корекційної роботи у сім’ї; організаційна – координація роботи різних спеціалістів, необхідних для корекції вади дитини; інформаційно-пояснювальна – відбір та опрацювання інформації, необхідної для проведення корекційної роботи; комунікативно-стимулююча – стимулювання дітей до виконання ко-рекційних завдань, залучення батьків до роботи з дітьми; аналітико-оці-ню-вальна – аналіз результатів корекційної роботи відповідно до поставлених завдань; дослідницько-творча – пошуки шляхів удосконалення корекційної роботи.

Проте специфічною у професійній діяльності педагога-дефектолога є власне корекційна функція. Її сутність полягає у виправленні чи послабленні вад психофізичного розвитку дитини у процесі навчання та виховання, профілактиці ускладнень структури дефекту; створенні умов для максимально можливого цілісного розвитку особистості розумово відсталої дитини; формуванні дитячого колективу; навчанні батьків прийомам організації ігрової, трудової, навчальної діяльності дитини, окремим корекційним прийомам і методам. Знання і вміння спеціаліста для реалізації корекційної функції подано у таблиці 1.

У корекційній педагогіці виняткового значення надається особистості вчителя (Л.І.Акатов, В.Г.Алямовська, М.А.Арнольдов, О.Д.Гонєєв, І.Г.Єре-менко, З.Г.Єрмолович, Н.Ф.Засенко, Г.М.Коберник, М.З.Кот, Н.М.Назарова, С.Ф.Ніколаєв, І.П.Подласий, А.І.Селецький, В.М.Синьов, І.П.Соколянський, Н.А.Строгова, Л.І.Фомічова, О.П.Хохліна, О.Д.Че-кур-да, Т.Н.Юрок та ін.). Науковці й практики визнають як аксіому, що у корекційно-виховній роботі першочергову роль відіграють не засоби корекції чи методичні прийоми, а особистість педагога, тобто педагогічно спрямована сукупність його соціально і професійно значущих характерологічних якостей.

Таблиця 1

Корекційна функція діяльності педагога-дефектолога

Знання спеціаліста | Вміння спеціаліста

- закономірності та особливості розвитку психіки і особистості розумово відсталих дітей;

- теоретичні основи корекційної роботи з розумово від-сталими дошкільниками і школярами: значення, мета, завдання, зміст, засоби, прин--ци-пи, умови здійснення;

- комплексна міждисциплінарна природа корекційного впливу на розвиток і соціалізацію розумово відсталих дітей;

- зміст, засоби, методи та прийоми корекції пізнавальних процесів, емоційно-во-льо-вої сфери, досвіду, спря-мованості, поведінки, психічних станів дитини залежно від ступеня інтелектуального недорозвитку, якісних особливостей структури дефекту, віку особи, клінічного діагнозу;

- зміст і методи роботи з формування дитячого колективу та корекційного впливу на особистість розумово відсталої дитини в залежності від її соціального статусу в системі міжособистісних сто-сунків. | - вміння встановлювати ділові контакти з колегами (медиками, психологами, педагогами) для здійснення комплексної роботи з профілактики, послаблення, подолання вад психофізичного розвитку розумово відсталих дітей у навчанні та вихованні;

- вміння здійснювати педагогічну діагностику, встановлювати структуру аномального розвитку, роз-різняючи ядерні та вторинні ознаки дефекту;

- вміння виявляти позитивне у різних сферах особистості дитини і використовувати його у корекційно-виховній роботі;

- вміння створювати умови для повноцінного розвитку особистості розумово відсталої дитини;

- вміння проектувати індивідуальні та фронтальні, стратегічні та тактичні корекційні цілі;

- володіння різноманітними засобами, методами і прийомами корекції пізнавальних процесів, емоційно-вольової сфери, досвіду, спрямованості, поведінки, психічних станів дітей; уміння адекватно ситуативно застосовувати ці прийоми;

- вміння здійснювати корекційну роботу на основі індивідуального і диференційованого підходу залежно від ступеня інтелектуального недорозвитку, віку особи, клінічного діагнозу; якісних особливостей дефекту;

- вміння організовувати та проводити корекційну роботу як цілісну систему педагогічного впливу;

- вміння формувати дитячий колектив відповідно до стадії його розвитку; коригувати несприятливе становище дитини у системі міжособистісних стосунків;

- вміння навчати батьків окремим корекційним прийомам і методам;

- вміння встановлювати і підтримувати контакти з випускниками школи і надавати їм допомогу у післяшкільній адаптації.

На основі експертних оцінок професійно значущих якостей педагога-дефектолога (експертами виступали вчителі і вихователі допоміжних шкіл, студенти), опитування учнів з вадами інтелекту та їхніх батьків у дисертації ми класифікували та описали найважливіші риси професійного характеру педагога-дефектолога, серед яких базовими, зокрема, є: любов до дітей; самовідданість; професійна цілеспрямованість і працездатність; захопленість професією і готовність слугувати інтересам дітей з вадами розвитку; впевненість у оптимістичній перспективності корекційно-виховного впливу; готовність до постійного удосконалення свого професійного рівня.

Створена особистісно-діяльнісна модель корекційного педагога відображає вимоги до фахівця, який може працювати з розумово відсталими дітьми в умовах як закладів різного типу, так і у сім’ї. Значущість запропонованої моделі полягає у тому, що вона є чітким орієнтиром професійного відбору, підготовки і післядипломної освіти спеціалістів. Результати дослідження свідчать, що її використання дозволяє уникнути розриву між теорією і практикою у ВНЗ, підвищити професійну спрямованість освіти відповідно до світових стандартів.

Третій розділ “Модифікація змісту підготовки вчителя-дефектолога до реалізації корекційної функції у роботі з розумово відсталими дітьми” присвячено розкриттю змісту й методики корекційної роботи як специфіки професійної діяльності педагога-дефектолога.

У процесі дослідження нами було виявлено, що у теорії дефектології (при всій одностайності вчених щодо корекційної спрямованості навчання) не існує точного розуміння поняття “корекційна робота”. Неоднаково визначається воно і у практиці. Так, опитані нами педагоги допоміжних шкіл запропонували 36 варіантів його визначення, а студенти – 15. Хоча правильне тлумачення терміну “корекція” дали 94% респондентів. Це підтверджує наше припущення про необхідність модифікації змісту підготовки вчителя-дефектолога до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми. Вихідним для цього має стати таке визначення: корекційна робота – це діяльність, спрямована на поліпшення процесів розвитку і соціалізації дитини, послаблення або подолання психофізичних вад розумово відсталих учнів у процесі навчання і виховання з метою максимально можливого розвитку їхньої особистості та підготовки до самостійного життя.

Підготовка вчителя-дефектолога до виконання професійних функцій загалом і корекційних, зокрема, має забезпечити його ґрунтовними знаннями об’єктів корекції, які обумовлюються передусім структурою дефекту дитини, соціальними факторами; методикою корекційної роботи; критеріями її оцінювання. Розробляючи представлену у дисертації методику корекційної роботи, ми виходили з того, що вона має впливати на особис-тість учня в цілому і виявлятись у єдності таких її компонентів, як: пізнавальні й емоційно-вольові психічні процеси; досвід (знання, вміння, навички); спрямованість; поведінка. Нами було розроблено й апробовано у роботу допоміжних шкіл показники результативності корекційного впливу у процесі навчання і виховання, а саме: якісне й кількісне полегшення структури дефекту; виправлення недоліків і перехід скоригованої вади до позитивних мож-ливостей дитини; підвищення рівня актуального розвитку і, як наслідок, розширення зони найближчого розвитку; свідоме користування дітьми набутим досвідом; накопичення і позитивна зміна властивостей особистості.

Навчання, виховання, розвиток і корекція розглядаються більшістю вчених як нерозривний процес (М.Ф.Гнєзділов, О.М.Граборов, Г.М.Дульнєв, І.Г.Єременко, Л.В.Занков, Н.П.Коняєва, В.М.Синьов, Б.К.Тупоногов, О.П.Хох-ліна та ін.). Проте абстрагування складових є необхідним з метою ос-мислення сутності та співвідношення у цілісній структурі освітніх дій (Б.К.Тупоногов). У нашому дослідженні – виокремлення корекційного компо-ненту потрібне для якісної підготовки фахівця, оскільки без розуміння змісту корекційної роботи неможливо оволодіти прийомами її здійснення. З огляду на це, модифікація змісту підготовки до корекційної роботи здійснювалась шляхом виділення корекційних прийомів реалізації принципів спеціальної дидактики; деталізації та уточнення тих із них, які регулюють суто корекційну роботу вчителя (корекційна спрямованість навчання, керівна роль вчителя у навчанні, індивідуальний та диференційований підхід до учнів); визначення способів інтеграції загальних та корекційних завдань у вихованні розумово відсталих учнів. У процесі дослідження з’ясовано, що зміст підготовки вчителя-дефектолога до реалізації корекційних функцій у роботі з розумово відсталими дітьми повинен також містити корекційний компонент застосування методів спеціальної дидактики та виховання; способи проектування і реалізації корекційних завдань залежно від типу уроку; корекційні можливості новітніх освітніх технологій; корекційний аспект неперервної самоосвіти педагога-дефектолога.

У четвертому розділі “Системний підхід до організаційно-мето-дич-ного забезпечення професійної підготовки вчителя-дефекто-лога” представлена модель підготовки вчителя-дефектолога до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми; обґрунтовано системний підхід до її організаційно-методичного забезпечення; наведено шляхи посилення творчого компонен-ту у підготовці фахівців; аргументовано введення і розкрито зміст автор-ського спецкурсу як засобу інтеграції та удосконалення професійних знань і умінь вчителя-дефектолога.

Професійна освіта педагогів-дефектологів має ґрунтуватись на принципі системного підходу у єдності таких підсистем: студенти, викладачі, зміст підготовки, дидактичні процеси, форми та методи організації навчання. Результати дослідження засвідчують, що ефективна підготовка до корекційної роботи можлива лише за умови урахування у всіх підсистемах специфічного компоненту майбутньої професійної діяльності педагога-дефектолога та вимог до його особистості. Запропонована нами модель підготовки містить у якості орієнтира особистісно-діяльнісну модель педагога-дефектолога і спрямована на реалізацію кінцевої мети – формування готовності випускників до корекційної роботи у єдності таких складових, як особистісна, когнітивна та діяльнісна готовність (рис. 2).

Підготовка у вищому навчальному закладі

Студенти | Зміст підготовки до корекційної роботи | Форми і методи навчання | Дидактичні процеси | Викладачі

- професійний відбір;

- формування готовності до корекційної роботи;

- формування готовності до постійного професійного вдосконалення. | Знання сутності корекційної роботи у діяльності вчителя-дефек-толога і вміння їх реалізовувати, вимоги до особистості, інтегровані у програми базових та дисциплін спеціалізації, педагогічної практики, удосконалені при вивченні спецкурсу. | - поєднання традиційних та новітніх технологій навчання;

- програмований контроль знань;

- модернізація самостійної та науково-дослід-ної роботи студентів;

- самостійна робота із спеціальними навчальними посібниками;

- розвиток творчих здібностей студентів. | - застосування особистісно-діяльнісної моделі як вихідного базового документа при викладанні навчальних предметів всіх блоків;

- професійно спрямоване виховання студентів;

- взаємопроникнення навчальної, наукової і майбутньої фахової діяльності студентів;

- відповідність результатів підготовки вимогам сучасної корекційної освіти. | - висока професійна кваліфікація водночас з власною готовністю до корекційної роботи.

Особистісно-діяльнісна модель педагога-дефектолога

Соціальна характеристика спеціальності “Дефектологія”

Вимоги до особистості спеціаліста | Зміст діяльності (навчальна, виховна, корекційна, методична робота, робота з батьками, науково-дослідна і пропагандистська діяльність)

Професійні функції

Соціальні потреби | Професійно-педаго-гічна спрямованість | Ставлення до вихованців | Інтелектуальні, вольові, емоційні риси | Професійні якості | Діагностична | Орієнтаційно-прогностична | Конструктивно-проектувальна | Корекційна | Організаційна | Інформаційно-пояснювальна | Комунікативно-стимулююча | Аналітико-оцінювальна | Дослідницько-творча

Готовність до корекційної роботи

Особистісна (сформованість професійно-ціннісних орієнтацій та якостей особистості, впевненість у оптимістичній перспективності корекційної роботи) | Когнітивна (наявність відповідних знань) | Діяльнісна (володіння вміннями корекційної діяльності)

Рис. 2. Модель підготовки вчителя-дефектолога до корекційної роботи.

Одним із найвагоміших компонентів системи підготовки є студенти. Тому таким важливим є професійний відбір, виявлення професійно-ціннісних орієнтацій кожного абітурієнта. Як показав аналіз практичного досвіду роботи ВНЗ України, профорієнтаційна робота є несистемною і складається із окремих заходів, проте навіть епізодичність її проведення позитивно впливає на відбір студентів. Наше дослідження свідчить, що ті із студентів, які були ще до вступу у ВНЗ професійно зорієнтованими, більш цілеспрямовано та свідомо включаються у навчальний процес, мають вищу успішність. Вагомим етапом у профорієнтаційній роботі є профвідбір абітурієнтів. Ми встановили, що критеріями його мають бути вимоги до особистості фахівця, зокрема: соціальні потреби абітурієнта; професійно-педагогічна спрямованість та ставлення до майбутніх вихованців; інтелектуальні, вольові та емоційні риси характеру; задатки професійних якостей; відсутність протипоказань професії. Для перевірки професійної придатності абітурієнтів пропонуємо наступні методи: співбесіда щодо з’ясування знань про майбутню професію та виявлення рівня соціальної і педагогіч-ної спрямованості; апробовані соціологічні, психологічні, логопедичні методики для визначення характерологічних особливостей, виявлення протипоказань професії; розв’язання психолого-педагогічних задач, аналіз педагогічних ситуацій; виконання підібраних практичних завдань для діагностики можливостей до отримання професії.

З метою неперервного поступального формування готовності студен-тів до виконання корекційних функцій підготовка здійснювалась нами поетапно, що представлено у таблиці 2.

Таблиця 2

Етапи підготовки до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми

№ | Назва етапу | Мета | Завдання | Зміст підготовки

1. | Загальнотеоретична і наукова підготовка | Знайомство з соціальною характеристикою педагогічної професії та спеціальності “Дефектологія”; професійне самовизначення | Забезпечення теоретичного світоглядного фундаменту майбутнього дефектолога; початок формування професійно ціннісних орієнтацій і якостей особистості; формування стійкого інтересу до оволодіння професійними знаннями і вміннями | Дисципліни гуманітарного і соціально-економічного циклу; основи дефектології

2. | Методологія корекційної роботи | Формування системи професійно значущих знань | Формування системи медичних знань як базових для встановлення природи, структури та причин порушеного розвитку, розуміння сутності і специфіки корекційної роботи; озброєння методологією розв’язання проблем аномального розвитку, навчання, виховання та корекційної роботи з розумово відсталими дітьми, оволодіння ключовими поняттями загальної та корекційної педагогіки і психології; формування професійного мислення, характерологічних якостей і первинних навичок майбутньої фахової діяльності | Дисципліни медико-біологічного і клінічного циклів;

загальнопедагогічні і загальнопсихологічні

дисципліни;

спеціальна психологія, олігофренопедагогіка з історією, методика психолого-педагогічної діагностики; педагогічна практика

3. | Методична і технологічна підготовка | Формування системи умінь, необхідних для реалізації корекційної функції, оволодіння технологіями професійної діяльності | Поєднання теоретичної і практичної підготовки до виконання корекційної функції; включення у корекційно-педагогічну діяльність; набуття досвіду використання освітніх технологій; подальший розвиток професійно значущих якостей особистості | Спеціальні методики навчання і виховання розумово відсталих дітей; організація роботи з батьками; науково-до-слідна робота; педагогічна практика

4. | Удоско-налення професійно корекційних компетенцій | Розвиток творчого підходу до розв’язання проблем корекційної роботи | Зміцнення професійної мотивації; закріплення професійно значущих якостей особистості; інтеграція теоретичних знань та удосконалення вмінь корекційної діяльності; становлення індивідуально-творчого стилю корекційно-педагогічної діяльності | Спецкурс “Корекційна робота педагога з розумово від--сталими дітьми”; науково-до-слід-на робота; піс-ля-ву-зів-ська ме-то-дич-на робота фа-хівця

Поетапна модифікація змісту підготовки студентів до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми здійснювалась шляхом уточнення, доповнення, деталізації і внесення змін у навчальні програми з медико-біологічних і клінічних дисциплін, базових предметів та дисциплін спеціалізації. Змістовим ядром виступали дисципліни “Основи дефектології” (1-й етап); “Спеціальна психологія”, “Олігофренопедагогіка”, “Історія олігофренопедагогіки” (2-й етап); спеціальні методики навчання і виховання (3-й етап), до кожної з яких нами було введено додаткові теми корекційно-педагогічної спрямованості, вивчення особистісно-діяльнісної моделі педагога-дефектолога. Було внесено зміни і у програму педагогічної практики, зокрема, на 3 курсі студентам давались завдання на використання набутих знань про сутність і засоби педагогічної корекції у роботі з розумово відсталими дітьми та вмінь визначати зміст корекційної роботи у різних типах закладів для дітей з вадами інтелекту; на 4 курсі – на розвиток вмінь визначати корекційні цілі уроку, добирати до них відповідні прийоми корекції, узгоджувати зміст і прийоми корекційної роботи з індивідуальними особливостями дитини; на 5 курсі – на розширення знань та закріплення вмінь, необхідних для реалізації корекційної функції діяльності дефектолога, представленої у моделі спеціаліста. Було удосконалено й форми та методи підготовки до корекційної роботи передусім за рахунок поєднання традиційних та новітніх технологій навчання, програмованого контролю знань, модернізації самостійної та науково-дослідної роботи студентів. Всі навчальні дисципліни та методика їх проведення спрямовувались не лише на формування знань і вмінь корекційної діяльності, а й відповідних особистісних якостей.

У межах формувального експерименту з метою інтегрування та удосконалення професійних знань і вмінь вчителя-дефектолога нами було розроблено і впроваджено на 4-му етапі спецкурс “Корекційна робота педагога з розумово відсталими дітьми”, який викладався на 5 курсі після вивчення спеціальних методик і педагогічної практики. Спецкурс складається із 54 годин, з яких: 16 – лекційні, 8 – семінарські, 4 – практичні, 12 – лабораторні заняття, 14 – самостійна робота; і містить такі основні теми: теоретичні основи корекційної роботи з розумово відсталими дітьми; зміст і організація корекційної роботи у різних типах спеціальних навчальних закладів; прогнозування і методика реалізації корекційних цілей у процесі навчання дітей; корекційні можливості новітніх освітніх технологій; інтеграція корекційних завдань із вихованням учнів допоміжної школи; підготовка батьків до здійснення корекційного впливу на розвиток дитини; удосконалення професійно корекційних компетенцій педагога у процесі післявузівської методичної роботи. Проведений спецкурс сприяв налагодженню міжпредметних зв’язків у знаннях і вміннях студентів, осмисленню та узагальненню ними теоретичних і прикладних знань про корекційну роботу, а також її найбільш гострі проблемні аспекти; удосконаленню вмінь корекційної діяльності; формуванню емоційно позитивного ставлення до специфіки професійної діяльності, впевненості у оптимістичній перспективності корекційної роботи та закріпленню професійних ціннісних орієнтацій.

Для перевірки ефективності запропонованої моделі підготовки вчителів-дефектологів до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми було використано динаміку змін у готовності студентів за тими ж показниками і рівнями, що й у констатувальному дослідженні, та самооцінку готовності студентів до корекційної роботи. Результати перевірки засвідчили позитивну динаміку змін експериментальної групи (табл. 3).

Таблиця 3

Зміни у рівнях готовності студентів до корекційної роботи

№ | Рівні готовності | Констатувальний експеримент | Формувальний експеримент

Дослідна оцінка | Самооц. | Поч. етап | Закл. етап | Самооц.

1.

2.

3.

4. | Високий

Середній

Низький

Вихідний | 14%

29%

43%

14% | 25%

67%

8%– |

11%

28%

47%

14% | 29%

57%

14%– |

21%

64%

11%

4%

Як свідчать дані таблиці, значно зросла кількість студентів експериментальної групи, які досягли високого і середнього рівня: з 11% до 29% та з 28% до 57% відповідно; кількість студентів із низьким рівнем зменшилась з 47% до 14%; вихідного рівня на заключному етапі не виявили. Досить показовою є і самооцінка готовності студентів до корекційної роботи: у експериментальній групі вона майже відповідає дослідній оцінці або є дещо заниженою, а у контрольній – завищена. Це свідчить про адекватність і свідомість співвіднесення знань і вмінь із особистісно-діяльнісною моделлю педагога-дефектолога студентами експериментальної групи; у контрольних показниках за даними констатувального експерименту прослідковується явна недостатність сформованості у студентів готовності до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми, а також адекватного самокритичного ставлення до рівня своєї компетентності у цьому аспекті професійної діяльності.

Одержані результати дослідження підтверджують ефективність розробленої нами системи змістового та організаційно-методичного забезпечення підготовки вчителів-дефектологів до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми.

У загальних висновках підводяться підсумки дисертаційного дослідження:

1. Національна доктрина розвитку освіти у ХХІ столітті визначає сучасну освітню стратегію в Україні. Відповідно до неї здійснюється модернізація підготовки вчителів-дефектологів у вищих навчальних закладах.

Педагоги-дефектологи виконують надзвичайно важливі соціальні функції, сприяючи дітям з психофізичними вадами у соціальній адаптації та суспільній інтеграції, формуючи їх особистісно. З огляду на це, всі професійні функції фахівців підпорядковані завданням корекційного впливу на учнів у широкому розумінні цього поняття. Вирішальна роль вчителя у забезпеченні соціалізації розумово відсталих осіб, його надзвичайна професійна відповідальність; теоретична невизначеність і практична багатоаспектність проблеми корекційної роботи і відсутність у сучасній науці цілісної системи підготовки фахівців у галузі дефектології, зокрема олігофренопедагогіки, перш за все з урахуванням необхідності забезпечення високого рівня готовності спеціаліста до здійснення корекційної роботи з розумово відсталими дітьми як складової його педагогічної майстерності – все це обумовило своєчасність і значущість дослідження.

Актуальність проблеми посилюється у зв’язку з розвитком в Україні мережі закладів нового типу для дітей, що потребують корекції розумового розвитку – реабілітаційних та освітньо-реабілітаційних центрів; запровадженням інтегрованого та інклюзивного навчання дітей з вадами інтелекту; виділенням у стандарті шкільної освіти специфічного (у порівнянні із звичайною школою) базового компоненту – корекційно-розвиткової роботи; ін-шими реаліями сучасної практики спеціальної освіти та її кадрового забезпечення, зокрема, помітним збільшенням кількості вищих закладів освіти та післядипломної підготовки, які мають забезпечувати відповідну професійну компетентність фахівців у галузі корекційної педагогіки та психології.

2. У дослідженні розроблено показники визначення рівня готовності педагогів до корекційної роботи з розумово відсталими дітьми, а саме: мотиви вибору професії і ставлення до неї; причини задоволеності (незадоволеності) професією; ставлення до розумово відсталих дітей; розуміння специфіки професійної діяльності вчителя-дефектолога (визначення корекційної роботи, уявлення про її зміст, необхідні знання та вміння спеціаліста); вміння проектувати корекційні цілі різних типів уроків і добирати корекційні прийоми їх реалізації; самооцінка готовності до проведення корекційної роботи з розумово відсталими дітьми; плани щодо подальшого працевлаштування.

3. Вивчення сучасного стану кадрового забезпечення закладів для дітей з вадами інтелекту та стану готовності майбутніх дефектологів до професійної діяльності вчителя допоміжної школи дозволило визначити найбільш суттєві проблеми професійної підготовки і окреслити перспективні напрями їх розв’язання. Нагального вирішення потребує забезпечення спеціальних закладів фахівцями з відповідною дефектологічною освітою, водночас і через перепідготовку працюючих за спеціальністю “Дефектологія”; залучення у заклади молодих спеціалістів; здійснення професійного відбору. Нами визначено, що найменш підготовлені майбутні дефектологи до реалізації корекційної функції у навчально-виховному процесі. Як свідчать одержані у досліджені дані, лише 19,6% респондентів дали правильне і повне визначення поняття “корекційна робота”; 16,3% виділили корекційний компонент у діяльності вчителя-дефектолога і назвали відповідні вміння; найбільші труднощі відчували студенти у проектуванні та реалізації корекційних цілей уроку. Загальний аналіз готовності випускників до корекційної роботи дозволив виявити чотири її рівні, а саме: високий – у 14%; середній – у 29%; низький – у 43%; вихідний – у 14%. Переважання низького рівня готовності студентів до виконання специфічних професійних функцій засвідчило необхідність удосконалення підготов-ки вчителя-дефектолога передусім за рахунок зміщення акценту на здійснення корекційної діяльності, внесення змін у зміст і методику формування професійних компетенцій; реорганізації післявузівської методичної роботи педагогів-дефектологів та посилення її корек-ційної проблематики.

4. Вивчення історичного досвіду становлення і розвитку дефектологіч-ної освіти в Україні показало, що у роботі сучасних вищих навчальних закладів не враховуються недоліки фахової освіти, характерні для різних етапів її розвитку; не повною мірою використовується вироблений раніше позитивний досвід підготовки вчителів-дефектологів, зокрема, чіткість формулювання спеціалізацій, простота і професійна доцільність дисциплін у навчальних планах, практична спрямованість фахової освіти. З’ясування тенденцій кадрового забезпечення спеціальних закладів для розумово відсталих дітей, всебічний аналіз якісних змін у організації та змісті підготовки спеціалістів загалом та до корекційної роботи, зокрема, дали змогу виділити шість періодів у розвитку вітчизняної професійної підготовки дефектологічних кадрів, а саме такі: зародження державної системи підготовки дефектологічних кадрів; організаційного удосконалення підготовки вчителів-дефек-то-логів; розширення і поглиблення загальнопедагогічної підготовки, послаблення дефектологічної спеціалізації; навчально-методичного вдосконалення і розширення диференційованої підготовки вчителів-дефектологів; створення національної системи підготовки дефектологічних кадрів; узгодження національних і європейських сучасних тенденцій кадрового забезпечення роботи з розумово відсталими дітьми на основі приєднання до Болонського процесу.

5. Теоретичний аналіз моделей педагогічної діяльності, підходів до особистості та професійної діяльності вчителя-дефектолога у корекційній педагогіці, застосування експертних оцінок, вивчення практичного досвіду фахівців, які працюють з розумово відсталими дітьми дозволили розробити особис-тісно-діяльнісну модель педагога-дефектолога, структура якої включає види та напрями роботи; характеристику професійних функцій педагога-дефектолога (діагностична; орієнтаційно-прогностична; конструктивно-проектувальна; корекційна; організаційна; інформаційно-пояснювальна; комунікативно-стимулююча; аналітико-оцінювальна; дослідницько-творча), зо-крема, зміст, відповідні знання і уміння фахівця; вимоги до його особистос-ті. Центральне місце у моделі посідає корекційна робота. Розроблена модель корекційно-педагогічної діяльності та особистості є цілісною і зорієнтована на підготовку багатопрофільного спеціаліста, який може працювати з дітьми з вадами розумового розвитку не лише у дошкільних закладах чи спеціальних загальноосвітніх школах, а й у психолого-медико-педагогічних консультаціях, службах ранньої корекції, реабілітаційних центрах, закладах організації дозвілля, службах роботи з сім’єю. Практичне значення запропонованої моделі полягає у тому, що вона виступає орієнтиром професійного відбору, підготовки та післядипломної освіти вчителя-дефектолога.

6. У зв’язку з необхідністю посилення фундаменталізації вищої освіти, у дисертації здійснено аналіз теорії корекційної роботи у сучасній дефектології. Обґрунтовано виділення корекційної діяльності як специфічної для роботи педагога-дефектолога, її зв’язки з навчальною та виховною функція-ми. У зв’язку з цим зміст освітньо-кваліфікаційних програм з предметів “Ос-но-ви дефектології”, “Спеціальна психологія”, “Олігофренопедагогіка”, “Історія олігофренопедагогіки”, спеціальних методик навчання і виховання модифіковано у напрямі посилення інформації про особливості здійснення корекційної роботи у процесі навчання і виховання розумово відсталих дітей та на спеціальних заняттях корекційно-розвиткового циклу.

Розвиваючи положення дефектології про принцип корекційної спрямова-ності навчально-виховного процесу (О.М.Граборов, Г.М.Дуль-нєв, І.Г.Єре-мен-ко, Г.М.Мерсіянова, В.М.Синьов та ін.), ми визначили у дисертації зміст принципів навчання та виховання, які регулюють суто корекційну роботу вчителя; описали перевірені у досвіді роботи допоміжних шкіл конкретні умови та способи реалізації корекційної діяльності. У процесі дослідження з’ясовано, що зміст підготовки вчителя-дефектолога до реалізації специфічних функцій у роботі з розумово відсталими дітьми повинен також містити корекційний компонент методів спеціального навчання та виховання; способи проектування і реалізації корекційних завдань залежно від типу уроку; корекційні можливості новітніх освітніх технологій; корекційний аспект неперервної самоосвіти.

7. Нами доведено, що забезпечення підготовки педагога-дефектолога відповідно до завдань фундаментальної педагогічної освіти загалом та дефектологічної, зокрема, світових стандартів професії, державного замов-лення можливе лише за умови впровадження моделі підготовки, яка ґрунтується на принципі системного підходу у єдності таких компонентів: студенти, викладачі, зміст підготовки, дидактичні процеси, форми та методи організації навчання. При цьому в усіх підсистемах враховується специфічний компонент


Сторінки: 1 2 3





Наступні 7 робіт по вашій темі:

ГОЛОВНІ НАПРЯМКИ ДІЯЛЬНОСТІ ОРГАНІВ ПРОКУРАТУРИ УКРАЇНИ З ПОПЕРЕДЖЕННЯ ОРГАНІЗОВАНОЇ ЗЛОЧИННОСТІ - Автореферат - 28 Стр.
РОБОЧИЙ ПРОЦЕС І ХАРАКТЕРИСТИКИ ВИХРОВОЇ ЕЖЕКТОРНОЇ СТУПЕНІ ВАКУУМНОГО АГРЕГАТУ - Автореферат - 23 Стр.
РОЗРОБКА ДЕЗІНФЕКТАНТУ КОМБІНОВАНОЇ ДІЇ - Автореферат - 30 Стр.
ГЕОМЕТРИЧНЕ МОДЕЛЮВАННЯ БАЗИСІВ ГЕКСАГОНАЛЬНИХ СКІНЧЕННИХ ЕЛЕМЕНТІВ - Автореферат - 25 Стр.
ІННОВАЦІЙНІ ТРАНСФОРМАЦІЇ ІНСТИТУТУ ОСВІТИ ЯК ФАКТОР ОПТИМІЗАЦІЇ ФОРМУВАННЯ ТВОРЧОЇ ОСОБИСТОСТІ ( СОЦІОЛОГІЧНИЙ АНАЛІЗ) - Автореферат - 30 Стр.
ЕФЕКТИВНІСТЬ ЗАСТОСУВАННЯ АЗОТНИХ ДОБРИВ ПІД ЯРУ М’ЯКУ ПШЕНИЦЮ НА ЧОРНОЗЕМІ ОПІДЗОЛЕНОМУ ПРАВОБЕРЕЖНОГО ЛІСОСТЕПУ УКРАЇНИ - Автореферат - 29 Стр.
ОБҐРУНТУВАННЯ ЗАСТОСУВАННЯ ГІПОСЕНСИБІЛІЗУЮЧОЇ ТЕРАПІЇ У ХВОРИХ З ПЕРЕЛОМАМИ НИЖНЬОЇ ЩЕЛЕПИ - Автореферат - 27 Стр.