Станом на сьогодні у нас: 141825 рефератів та курсових робіт
Правила Тор 100 Придбати абонемент Технічна підтримка
Скористайтеся пошуком, наприклад Реферат        Грубий пошук Точний пошук
Вхід в абонемент



Курсова робота

ТЕМА : Природа інтелекту

З М І С Т

Вступ………………………………………………………………3.

Розділ 1. Поняття про інтелект …………………………………5.

1.1. Типи інтелекту, динаміка розвитку інтелекту …….5.

1.2. Рівні інтелекту ……………………………………….6.

1.3. Концепція Ж. Піаже. Особливості інтелектуального

розвитку …………………………………………………..6.

Розділ 2. Структура інтелекту …………………………………12.

2.1. Фактор G ……………………………………………12.

2.2. Інтелект і первинні здібності ………………………12.

2.3. Специфіка інтелектуальної активності в залежності від виконуваної задачі …………………………………..13.

Розділ 3. Фактори інтелектуального розвитку …………………14.

3.1. Генетичні фактори …………………………………..14.

3.2. Фактори оточуючого середовища ………………….16.

Розділ 4. Оцінка інтелекту ………………………………………21.

4.1. Перший тест і уявлення про розумовий вік ……….21.

4.2. Поняття про коефіцієнт інтелектуальності (IQ) …..22.

4.3. Інші тести на інтелект ………………………………23.

4.4. Розподіл рівня інтелекту ……………………………24.

Тест IQ ……………………………………………………………26.

Висновок …………………………………………………………29.

Література ……………………………………………………….30.

Вступ.

Дуже довго існувало дві думки відносно інтелекту. Згідно першої думки, інтелект – риса суто спадкова: або людина народжується розумною, або ні. Відповідно до другої точки зору, інтелект пов”язаний зі швидкістю сприйняття або реагування на зовнішні стимули.

Ще в 1816 р. німецький астроном Бессель запевняв, що він може визначити рівень інтелекту в своїх співробітників за швидкістю їхньої реакції на світловий спалах.

В 1884 р. англійський вчений Гальтон пропонував серію тестів особам, які відвідували Лондонську виставку. Гальтон був переконаний, що представники певних сімей біологічно та інтелектуально вище інших людей, а також, що жінки в цьому відношенні явно поступаються мужчинам. На виставці Гальтон пропонував десяти тисячам людей пройти різні вимірювання (зріст, окружність голови та інше) і випробовування (різного роду тести на зорове розпізнавання і мускульну силу). За цими даними відомі діячі науки не відрізнялися від простих смертних. Крім того він констатував, що у жінок багато показників виявилися кращими, ніж у мужчин.

В 1885 р. Дж. Кеттелл розробив багато більш “психологічних” тестів, які він назвав “ментальними”. В цих тестах визначалась швидкість рефлексів, час реакції, час сприйняття певних подразників, больовий поріг при надавленні на шкіру, кількість букв, які запам”ятались після прослуховування буквенних рядів та інше. За допомогою цих тестів Кеттелл визначив параметри реакцій на подразники різної сили. Виявилось, наприклад, що середній час сприйняття звуку складає близько 0,1 секунди, а середній час реакції на цей звук – приблизно 0,2 секунди. Особливо важливим результатом є той факт, що якщо в більшості людей ці показники лише ненабагато відхиляються від середнього рівня, то в деякої частини піддослідних час реакції був значно більший або менший за типові величини. Представивши ці дані графічно, Кеттелл одержав дзвіноподібну криву, подібну до кривих розподілу деяких фізичних або хімічних показників.

Уявлення, які сформувалися в результаті цих двох різних досліджень, лягли в основу способів об”єктивної оцінки інтелекту. При цьому була створена певна концепція людського розуму, яка утримувалася протягом багатьох років.

В тестах, які були розроблені пізніше, показником ефективності був час, який витрачався піддослідним для вирішення запропонованих завдань. Головним вимірювальним приладом психологів став хронометр: чим швидше виконував завдання піддослідний, тим більше він набирав балів.

Дзвіноподібний розподіл часу реакції, одержаний Кеттелом, був використаний для оцінки інтелекту з допомогою різних тестів і для вияснення питання про те, як розподіляється рівень інтелекту серед населення. При цьому з однієї сторони від середнього рівня опинилися “відсталі”, а з іншої – “надобдаровані”. І накінець, періодично випливало уявлення про те, що інтелект повинен бути успадкованою властивістю і складати в основному перевагу білої “раси”. Це уявлення і до цього часу дискутується на сторінках наукових журналів.

Між іншим вчені, які розробили перші тести на інтелект, розглядали цю властивість більш широко. На їхню думку, людина, яка володіє інтелектом, -- це та, яка “правильно думає, розуміє і розмірковує” і хто завдяки своєму “здоровому глузду” та “ініціативності” може “пристосовуватися до обставин життя”.

Цю точку зору поділяв і Векслер – вчений, який створив в 1939 році першу шкалу інтелекту для дорослих. Він вважав, що “інтелект – це глобальна здібність розумно діяти, раціонально думати і виходити зі складних життєвих обставин” тобто “успішно мірятись силами з навколишнім світом”.

Сьогодні більшість психологів згідні саме з цим визначенням інтелекту, який розглядається як здатність індивідума адаптуватися до навколишнього середовища.

Проте, визиває подив, що ті ж вчені, котрі сформулювали таку концепцію, в запропонованих ними тестах взяли за головний показник інтелекту швидкість виконання визначених завдань. Схожий показник, так само як і побудова кривих розподілу по інтелекту, погано узгоджується з широким поняттям адаптації. Цей парадокс можна пояснити тільки уже згаданими історичними традиціями і визначеною системою шкільного виховання.

Що стосується самих тестів на інтелект, то вони в значній мірі залежать від того як кожен дослідник уявляє собі цю властивість особистості. І хоча на даний час психологи дійшли згоди стосовно загального визначення інтелекту, проте, його компоненти і способи їх оцінки все ще викликають суперечки.

1. Поняття про інтелект.

Інтелект – це мислительні здібності людини. Існує два типи інтелекту текучий інтелект та кристалізований інтелект, які мають різний характер динаміки свого розвитку.

1.1. Типи інтелекту. Динаміка розвитку

інтелекту.

В останні роки достатньо широкої популярності набула теорія, в якій при розгляді проблем інтелектуального розвитку людини виділяють два різних типи інтелекту. Причому вважається, що ці два типи інтелекту можна відносно легко виміряти звичайними інтелектуальними тестами.

Перший тип інтелекту, який поєднує в собі досить широку область інтелектуального функціонування, називають текучим інтелектом. Це ті здібності, з допомогою яких людина вчиться чомусь новому. До них належать швидкість і результативність запам”ятовування, індуктивні судження, оперування просторовими образами і сприймання нових зв”язків і відношень.

Більшість авторів, які розглядають проблему інтелекту в рамках даної теорії, вважають, що поступовий розвиток текучого інтелекту продовжується до закінчення юнацького періоду життя людини, а потім відбувається поступове його зниження. Цей тип інтелекту, на думку вчених, відображає біологічні можливості нервової системи – її працездатність та інтегративність.

Другим типом інтелекту є кристалізований інтелект, який приходить до людини з досвідом та освітою. Набуття даної форми інтелекту пов”язане з освідомленістю людини і тими знаннями, які вона набула на протязі довгого часу життя. Це здатність людини встановлювати відносини, формулювати судження, аналізувати проблеми і використовувати засвоєні нею стратегії для вирішення задач.

На відміну від попереднього типу інтелекту, кристалізований інтелект часто підвищується протягом життя, поки люди зберігають здатність одержувати і зберігати інформацію. Коли проводяться тести когнітивних навиків, які передбачають використання даного типу інтелекту, піддослідні часто показують в свої 50 років результати більш високі ніж ті, які були в 20.

Два типи інтелекту, які ми розглядаємо, мають різний характер динаміки свого розвитку. Максимального розвитку текучий інтелект досягає в юності, а в період середньої дорослості його показники знижуються. Для кристалізованого інтелекту характерна друга особливість. Його максимальний розвиток робиться можливим тільки при досягненні періоду середньої дорослості. Дана закономірність динаміки розвитку текучого і кристалізованого інтелекту була підтверджена великою кількістю різних досліджень.

Разом з тим розвиток і збереження інтелектуальних можливостей, йде в різних людей по різному.

Так, С. Пако вважає, що в загальному оптимум інтелектуальних функцій людини досягається в юності – ранній молодості, а інтенсивність їх інволюції залежить від двох факторів.

Внутрішнім фактором є обдарованість. В більш обдарованих людей інтелектуальний прогрес тривалий і інволюція настає пізніше, ніж у менш обдарованих.

Зовнішнім фактором, який залежить від соціально-економічних і культурних умов, є освіта, яка на думку С. Пако, протистоїть старінню, гальмує інволюційний процес.

Тому, особливості інтелектуального розвитку і показники інтелектуальних можливостей людини залежать від її особистісних особливостей, життєвих установок, планів і життєвих цінностей.

1.2. Рівні інтелекту.

На думку деяких психологів, розв”язок одних задач потребує конкретного, а інших – абстрактного інтелекту.

Конкретний, або практичний інтелект допомагає нам розв”язувати повсякденні проблеми і орієнтуватися в наших взаємовідносинах з різними предметами. У зв”язку з цим Йенсен відносить до першого рівня інтелекту і так звані асоціативні здібності, які дозволяють використовувати певні навички чи знання і взагалі інформацію, що зберігається в пам”яті. Що стосується абстрактного інтелекту, то за його допомогою ми оперуємо словами і поняттями і Йенсен відносить його до другого рівня інтелекту – рівня когнітивних здібностей.

На думку Йенсена, співвідношення між цими двома рівнями у кожної людини визначається спадковими факторами.

1.3. Концепція Ж. Піаже. Особливості інтелектуального розвитку.

Найбільш розробленою і впливовою із когнітивних теорій розвитку вважається генетична епістемологія Ж. Піаже. В ній об"єднані уявлення про внутрішню природу інтелекту і його зовнішні прояви.

Згідно Піаже, процес розвитку інтелекту складається із 3-х великих періодів, в межах яких відбувається зародження і становлення 3-х основних структур (видів інтелекту). Перша із них – це сенсомоторний інтелект.

Період сенсомоторного інтелекту (0 – 2 роки). У рамках цього періоду немовля сприймає світ, не знаючи себе як суб'єкта, не розуміючи своїх власних дій. Реально для нього лише те, що дано йому через його відчуття. Він дивиться, слухає, торкає, нюхає, пробує на смак, кричить, ударяє, мне, згинає, кидає, штовхає, тягне, сипле, робить інші сенсорні і моторні дії. На цій стадії розвитку ведуча роль належить безпосереднім відчуттям і сприйняттю дитини. Його знання про навколишній світ складається на їхній основі. Тому для цієї стадії характерні становлення і розвиток чуттєвих і рухових структур – сенсорних і моторних здібностей. Вихідними чи первинними схемами дій, що дозволяють немовляті встановлювати рівновагу в перші години і дні його життя, на думку Піаже, є рефлекси немовляти, з якими він з'являється на світ і які дозволяють доцільно діяти в обмеженій кількості ситуацій. Але оскільки рефлексів мало, дитина змушена їх змінювати і формувати на цій основі нові, більш складні схеми.

Інтелектуальний розвиток протягом двох перших років життя йде від безумовних рефлексів до умовних, їх тренуванню і виробленню навичок, встановленню між ними координованих взаємин, що дає дитині можливість експериментувати, тобто робити дії по методу проб і помилок. При цьому маля починає передбачати розвиток нової ситуації, що, разом з наявним інтелектуальним потенціалом, створює основу для символічного, чи допонятійного, інтелекту.

Сенсорні здібності – властивості сенсорної системи, що виявляються в ході її взаємодії з зовнішнім середовищем.

Моторні здібності – властивості моторної системи, що виявляються в ході її взаємодії з зовнішнім середовищем.

Символічний інтелект – характеризує в концепції Ж. Піаже 6-у субстадію в розвитку сенсомоторного інтелекту, що приходиться на період з 18 до 24 місяців. На цій стадії предмет з'являється для дитини у виді символу, він вживається нею як заступник об'єкта, що виявляється у відстроченому наслідуванні, грі "понарошку" і в розвитку мови.

Період конкретних операцій (2 – 11/12 років). У цьому віці відбувається поступова інтеріоризація схем дій і перетворення їх в операції, що дозволяють дитині порівнювати, оцінювати, класифікувати, розташовувати в ряд, вимірювати і т.д. Якщо в період розвитку сенсомоторного інтелекту основними засобами розумової діяльності дитини були предметні дії, то в періоді, що розглядається ними є операції. Принципова відмінність полягає в тому, що народження операції – це передумова становлення власне логічного мислення людини.

Якщо мислення дитини на стадії сенсомоторного інтелекту з'являється у виді системи зворотніх дій, виконуваних матеріально і послідовно, то на стадії конкретних операцій воно представляє систему операцій, виконуваних в розумі, але з обов'язковою опорою на зовнішні наочні дані.

Центральними характеристиками розумової діяльності дитини в цей період її пізнавального розвитку є егоцентризм мислення дитини і уявлення про збереження. Егоцентризм мислення обумовлює такі особливості дитячого мислення, як синкретизм, невміння зосереджуватися на змінах об'єкту, необоротність мислення, трансдукція, нечутливість до протиріччя, сукупна дія яких, перешкоджає формуванню логічного мислення.

Поява в дитини представлення про збереження – це умова виникнення оборотності мислення. Саме тому, егоцентризм, представлення про збереження й оборотність мислення є діагностичними ознаками інтелектуального розвитку дитини.

Всередині цього періоду Піаже виділив доопераційну стадію, яка характеризує інтуітивне, наочне мислення у віці від 2 до 6/7 років, і стадію конкретних операцій (6/7 – 11/12 років).

В рамках доопераційної стадії формуються образно-символічні схеми, засновані на довільному сполученні будь-яких безпосередніх вражень, наприклад, "місяць яскраво світить, тому що він круглий". Це висловлення 4-літньої дитини багато чого пояснює в її інтелектуальному розвитку. Дитина в цьому віці активно спирається на представлення про предмети. Відсутність власне операцій спонукає дитину встановлювати зв'язки між об'єктами не на основі логічного міркування, а інтуітивно. Якісна своєрідність мислення дошкільника складає егоцентризм – центральна особливість мислення, схована розумова позиція дитини. Суть її полягає в тому, що дитина бачить предмети такими, якими їх дає безпосереднє сприйняття. Наприклад, вона думає, що місяць слідує за нею під час прогулянки: зупиняється, коли вона зупиняється, біжить за нею, коли вона тікає. Мабуть, що дитина розглядає навколишній світ зі своєї точки зору, не усвідомлюючи її. Її точка зору абсолютна. Вона — центр всесвіту, і все обертається довкола неї, як планети навколо Сонця. Навколишній світ невіддільний від "Я" дитини, будучи його продовженням. Егоцентризм означає відсутність у дитини усвідомлення власної суб"єктивності, а з нею і відсутність об"єктивної міри речей. Це є причиною того, що дитина в цьому віці не розуміє, що в інших людей можуть бути свої представлення про що-небудь, відмінні від її власних. Вона не розуміє, що можливе існування різних точок зору на той самий предмет. Тому вона не може поглянути на об'єкт із позиції іншої людини.

У світлі егоцентризму протікає вся розумова діяльність дошкільника. Егоцентризм змушує дитину зосереджувати увагу тільки на якійсь одній стороні події, явища або предмету і тому гальмує встановлення логічних зв'язків. Прикладом цього ефекту є добре відомі досліди Піаже. Якщо на очах у дитини налити порівну води у дві однакові склянки, то дитина підтвердить рівність об"ємів. Але якщо ви в її присутності переллєте воду з одного стакана в інший, більш вузький, то дитина впевнено вам скаже, що у вузькому стакані води стало більше.

Подібних дослідів безліч, але всі вони демонстрували одне і те ж – невміння дитини зосередитися на змінах об"єкту. Останнє означає, що дитина добре фіксує в пам'яті лише стійкі ситуації, але при цьому від неї вислизає процес перетворення. У випадку зі стаканами дитина бачить лише результат – два однакових стакани з водою на початку і дві різних склянки з тією же водою в кінці, але не може уловити момент зміни.

Другий ефект егоцентризму полягає в необоротності мислення, тобто не здатності дитини подумки повернутися до вихідного пункту своїх міркувань. Саме необоротність мислення не дозволяє нашій дитині простежити хід власних міркувань, і повернувши до їхнього початку, представити стакани у вихідному положенні. Відсутність оборотності – це прямий вияв егоцентричності мислення дитини.

Стадія конкретних операцій (6/7 – 11/12 років) виникає, коли дитина здатна зрозуміти, що дві ознаки об'єкту (наприклад, його форма і кількість речовини в ньому) не залежать один від одного (форма склянок не впливає на кількість води в них). Очевидно, що мислення дитини при цьому вже не визначається тільки можливостями сприйняття, так як це було в дошкільному віці.

Однією із центральних характеристик пізнавального розвитку дітей в цьому віці є поява у них представлення про збереження. Послаблення егоцентризму мислення, перехід від нього до об'єктивної оцінки речей сприяє виникненню представлень про збереження кількості (речовини, енергії і т. д.). Поняття збереження з'являється, тоді коли дитина починає розуміти необхідність логічної послідовності операцій. Доти, поки мислення спирається на безпосередній досвід дій із предметами, у ньому немає потреби. Поява збереження – важлива ступінь у пізнавальному розвитку, оскільки вона сприяє оборотності мислення. Оборотність, що характеризує здатність дитини змінювати напрям думки, уміння подумки повернутися до первинних, вихідних даних, дозволяє дитині утримувати в пам'яті первісні дані про кількість рідини, довжину і площу, масу, вагу й об"єм. Представлення про збереження й оборотність мислення – це необхідні умови для класифікації, групування предметів, явищ і подій. Дошкільнику недоступні такі поняття, як "клас" і "підклас", він не в змозі вичленувати підклас з цілого, тому що для цього потрібне одночасне зосередження відразу на двох ознаках. Представлення, що з'явилося в молодшого школяра, про збереження й оборотність надають таку можливість. Нарешті, завдяки оборотності дитина починає розуміти, що додавання – це дія, протилежна відніманню, а множення – діленню. Тому школярі здатні перевіряти правильність рішення задачі на віднімання додаванням, а на ділення – множенням.

Предметні дії (схема дії) – у концепції Ж. Піаже ця будь-яка дія,

здійснена дитиною: спостереження очима за об'єктами, поворот голови, обмацування, схоплювання і т.п. Предметна дія -- "це те найбільш загальне, що зберігається в дії при його багаторазовому повторенні в різних обставинах" (Л. Ф. Обухова). На основі дій формуються нові розумові структури.

Операція – у концепції Ж. Піаже це "оборотна розумова дія", іншими словами, це інтеріоризована предметна дія, що стала оборотньою.

Егоцентризм мислення – це скрита розумова позиція, що означає нездатність індивіда змінити вихідну позицію по відношенню до деякого об'єкта, думки або представлення навіть перед обличчям очевидних протиріч. Власна точка зору абсолютна, що не дозволяє зрозуміти можливість існування інших, протилежних точок зору.

Представлення про збереження – у концепції Ж. Піаже виступає як критерій виникнення логічних операцій. Воно характеризує розуміння принципу збереження кількості речовини при зміні форми предмету. Представлення про збереження розвивається в дитини за умови ослаблення егоцентризму мислення, що дозволяє їй відкрити для себе точки зору інших людей і знаходити в них те загальне, що є в них. Внаслідок цього дитячі представлення, які були раніше абсолютними (наприклад, більші речі вона завжди вважає важкими, а маленькі – легкими), тепер стають відносними (камінчик представляється легким дитині, але виявляється важким для води).

Трансдукція – логічний перехід від частки до частки, минаючи загальне.

Необоротність мислення – впевненість дитини в тому, що розвиток подій і утворення зв'язків йде лише в одному напрямку.

Оборотність мислення – виражає здатність дитини до теоретичних міркувань, пошуку причинно-наслідкових зв'язків, формулюванню умовиводів.

Процес інтелектуального розвитку завершується періодом формальних операцій.

Період формальних операцій (11/12 – 14/15 років). У рамках формально-логічного інтелекту розумові операції можуть відбуватися без опори на чуттєве сприйняття конкретних об'єктів. Підлітки здатні оперувати абстрактними поняттями, у них розвиваються навички наукового мислення, де головну роль відіграють гіпотези і дедуктивно-індуктивні розумові висновки. Воно дозволяє підліткам вперше поставити запитання типу "а що буде, якщо...", проникати в думки інших людей, брати до уваги їх точки зору, мотиви, цінності, ідеали.

Наявність розвинутого формально-логічного мислення дозволяє підлітку вирішувати задачі в думці, як би "прокручувати" у голові всі можливі варіанти рішення задачі, і тільки після цього дослідним шляхом перевіряти передбачувані результати. Діти, що вміють мислити тільки конкретно, змушені йти шляхом проб і помилок, емпірично перевіряючи кожен свій крок, не намагаючись представити можливі результати.

 

2. Структура інтелекту.

Інтелект є єдиним цілим чи складається з окремих здібностей, які відповідають специфічним потенціям? Чи можна визначити інтелект, як набір таких потенцій, число і значення яких залежить від поставлених перед індивідумом задач? Чи не існують різні типи інтелекту для задач різних рівнів складності? В наш час були сформульовані різні теорії, які намагались відповісти на ці запитання.

2.1. Фактор G.

В 1904 році Спірмен зробив висновок, що він може, виходячи з поведінки індивідума, виділити деякий “генеральний” фактор інтелекту, який він назвав фактором G. Але при розв”язуванні арифметичної задачі, ремонті двигуна чи вивченні іноземної мови мозок працює по-різному. Деякі люди більш здатні до одних видів діяльності ніж до інших, хоч загальний рівень інтелекту в них може бути подібним. Тому Спірмен ввів ще фактор S, який є показником специфічних здібностей.

З точки зору Спірмена, кожна людина характеризується визначеним рівнем загального інтелекту, від якого залежить, як ця людина адаптується до навколишнього середовища. Крім цього, у всіх людей є по-різному розвинуті специфічні здібності, які проявляються при розв”язуванні конкретних задач такої адаптації.

2.2. Інтелект і первинні здібності.

Багато психологів зрозуміли, що уявлення про єдиний інтелект не зовсім відповідає дійсності і не відображує всієї різноманітності задач, котрі виникають при адаптації до оточуючого світу. Кожна людина в повсякденному житті діє по-своєму, і її інтелект при цьому проявляється в її перцептивних, мнемічних, мовних, лічильних та інших здібностях.

Терстоун за допомогою статистичних методів дослідив ці різні сторони загального інтелекту, які він назвав первинними розумовими потенціями. Він виділив сім таких потенцій:

  1. Лічильну здібність, тобто здібність оперувати числами і виконувати арифметичні дії;
  2. Вербальну (словесну) гнучкість, тобто легкість з якою людина може спілкуватися;
  3. Вербальне сприйняття, тобто здатність розуміти усну і писемну мову;
  4. Просторову орієнтацію, або здатність уявляти собі різні предмети і форми в просторі;
  5. Пам”ять;
  6. Здатність до роздумів;
  7. Швидкість сприйняття подібностей і відмінностей між предметами або зображеннями, а також їх деталей.

На думку Терстоуна, достатньо тільки розробити тести на кожну з цих здібностей, і можна буде вималювати профіль інтелектуального потенціалу індивідума. Проте, вияснилось, що всі ці здібності залежні між собою, і що необхідна ще більша деталізація факторів інтелекту.

Деякі психологи виділили до 120 факторів інтелекту, виходячи з того, для яких розумових операцій вони потрібні, до яких результатів приводять ці операції і який їх зміст (як ми знаємо він може бути образним, символічним, семантичним або поведінковим).

2.3. Специфіка інтелектуальної активності

в залежності від виконуваної задачі.

На відміну від вищезгаданих психологів, Томсон не зупинився на аналізі здібностей чи факторів, завдяки яким можуть вирішуватися різні задачі. Він зайнявся вивченням цих задач і всієї сукупності факторів, котрі потрібні для їх вирішення. Він відмічав, що для виконання будь-якого завдання потрібна одночасна участь багатьох різних, і як правило, специфічних факторів.

Крім того, становлення кожного із цих факторів індивідуальне. Воно залежить від накопиченого багажу знань і від особливостей мислення та дій, які можуть бути вродженими або набутими. Тому, як вважає Томсон, дуже важко або навіть неможливо виміряти і порівняти між собою настільки різні та індивідуальні здібності.

3. Фактори інтелектуального розвитку.

Розвиток інтелекту залежить від тих самих факторів, що і розвиток інших функцій організму, тобто від генетичних та інших вроджених факторів, з одного боку, і від оточуючого середовища – з другого.

3. 1. Генетичні фактори.

Генетичні фактори є тим потенціалом, який дитина одержує з спадковою інформацією від своїх батьків. Саме цей потенціал служить основою для тих можливостей, які будуть використовуватися організмом в міру його росту і дозрівання для ефективної взаємодії з оточуючим середовищем. Про ці генетичні фактори майже нічого не відомо. В сотнях тисяч генів, розташованих в хромосомах, криється ще багато загадок. До цих пір були виявлені лише деякі з цих генів, які відповідають за ряд фізичних ознак організму, або обумовлюють сильні дефекти його розвитку. В більшості випадків про наявність або відсутність того чи іншого генетичного фактору можна судити тільки після народження дитини. Крім того, ми ще не знаємо про те, чи обумовлюється певна здібність окремими генами чи їх поєднаннями, і нам не відомо, як відбувається формування цих здібностей на рівні фізіології нервової системи.

Єдине, що ми знаємо точно,-- це те, що у визначеній степені від цих факторів залежить напрямок інтелектуального розвитку індивідума. Проте, якщо ми можемо з впевненістю стверджувати, що людині по спадковості передаються якісь інтелектуальні механізми, то це ще не означає, що індивідум успадкує визначений рівень інтелекту, який залежить від його рівнів у батьків.

Інші вроджені фактори. Це такі фактори, які діють під час розвитку організму від моменту запліднення до народження. До них можуть відноситися хромосомні аномалії, які виникають ще до запліднення, неповноцінне харчування або певні захворювання матері під час вагітності, а також вживання нею лікарських або інших речовин, шкідливих для плода.

Під час пренатального розвитку дитина живе практично “одним життям” з матір”ю. Тому сильні порушення фізичної або психічної рівноваги у матері в цей час можуть вплинути на реалізацію генетичного потенціалу дитини і ускладнити наступну взаємодію її з навколишнім середовищем.

Хромосомні аномалії. Деякі хромосомні аномалії передаються по спадковості, проте дуже багато з них пов”язані з певними порушеннями в процесі утворення сперматозоїда чи яйцеклітини. Це стосується хвороби Дауна, а також деяких аномалій, пов”язаних з набором статевих хромосом.

Для хвороби Дауна характерний типовий зовнішній вигляд хворого, проте вся складність цього захворювання обумовлена тими наслідками, які воно має для розумового розвитку дитини. Тільки в 3 – 4 % випадків хвороба Дауна передається по спадковості. В інших випадках, головним фактором цього захворювання є немолодий вік батьків. В середньому воно зустрічається у одного із 700 дітей; якщо мама не старша 25 років, то ймовірність цього захворювання складає 1/2000, а якщо їй більше 45 років – 1/40. Відомо також, що в одному випадку із 4 хвороба Дауна пов”язана з аномалією сперматогенезу у немолодого батька. У дітей з цим захворюванням переважно спостерігається дебільність в легкій степені, яка частково компенсується тим, що вони люблять спілкуватися, і це допомогає їм адаптуватися.

Що стосується аномалій, пов”язаних з патологією статевих хромосом, то вони обумовлені тим, що в ядрі заплідненої яйцеклітини або відсутня одна хромосома Х чи Y, або є зайва статева хромосома того чи іншого типу. Подібні аномалії не тільки приводять до змін статевих ознак, а й найчастіше супроводжуються затримкою розумового розвитку, яка нерідко може бути причиною розумового відставання.

Порушення живлення плоду. Клітини головного мозку розвиваються в основному під час внутріутробного періоду, і тому для синтезу ДНК та інших компонентів, необхідних для їх нормальної діяльності, в цей період їм потрібні різноманітні живильні речовини.

Дані про роль харчування матері в розвитку плоду поки що суперечливі. Однак цілком ймовірно, що серйозні порушення харчування матері можуть вплинути на майбутню розумову діяльність дитини. Найбільш яскравим прикладом є кретинізм – дефект розумового розвитку, який виникає у дітей в ізольованих гірських поселеннях через недостаток йоду в раціоні у жінок.

Проблеми розвитку дітей та їх здоров”я, з якими стикається більшість бідних країн та країн що розвиваються, у значній мірі пов”язані з недостатнім харчуванням населення. Проте цілком можливо, що вони загострюються через вплив поганого харчування жінок. В результаті інтелектуальний потенціал, необхідний для ефективного рішення життєвих проблем, виявляється зниженим ще задовго до того, як дитина з цими проблемами зіткнеться.

Захворювання в період вагітності. Різні захворювання, які виникають під час вагітності, можуть згубно відобразитись на розвитку дитини. Достатньо згадати такі хвороби, як діабет, сифіліс або краснуха. Відомо, наприклад, що у матері краснуха протікає легко, але при зараженні нею в перші місяці вагітності вона призводить до незворотніх дефектів зору, слуху і особливо інтелектуальних функцій у дитини.

Вживання матір”ю лікарських та інших речовин. Багато речовин можуть серйозно порушувати розвиток утробного плоду. Встановлено, що зловживання в перші місяці вагітності деякими антибіотиками, транквілізаторами типу еленіума чи навіть аспирином може призвести до значної затримки розумового розвитку новонародженого. Такі ж наслідки можливі і в тому випадку, якщо мати під час вагітності вживає алкоголь або курить.

3.2. Фактори оточуючого середовища.

З яким би потенціалом не народилася дитина, очевидно, що необхідні їй для виживання форми інтелектуальної поведінки можуть розвиватися і вдосконалюватися лише при контакті з тим середовищем, з яким вона буде взаємодіяти все життя. Дійсно, якщо з самого початку життя


Сторінки: 1 2